Clase 5 - "MODULO: EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA"
Esta clase pertenece al modulo: EL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA
Aprendizaje Situado y el Aprendizaje Basado en Proyectos.
El primero se relaciona con lo contextual (espacio/tiempo), consideraciones que siempre debemos tener en cuenta. El ABP estructura las ideas. Si han estudiado Investigación- Acción les resultará muy familiar o con las propuestas que generalmente se realizan en el ámbito técnico para resolver un problema que se basa en una necesidad. (Al final coloco el Material de Estudio.)
El aprendizaje situado trata de incentivar el trabajo en equipo y cooperativo a través de proyectos orientados a problemas que precisen de la aplicación de métodos analíticos que tengan en cuenta todo tipo de relaciones y vinculaciones. Esto necesariamente implica la participación activa y consciente del alumno. Su tema central es la manera como es representado y la posición del conocimiento tácito versus conocimiento explícito, de ahí que este aprendizaje examine ideas que rodean más el "saber" que el "conocer" (Cook y Brown, 1999)
“Driscoll (2005) señala que en el aprendizaje situado la construcción del conocimiento es concebida como una práctica en la experiencia, por lo que aprender implica involucrarse en una comunidad de práctica. De esta forma el contexto social toma relevancia debido a que el aprendizaje se da en él, y al permitir que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes de la vida real, favorecen la contextualización del aprendizaje permitiendo que se convierta en una enseñanza significativa" (Benavides, P. et. al. 2009)
Retomando a Vigotsky, el enfoque del aprendizaje situado considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana; destaca la importancia de los ambientes, de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza. (Lamas)
Se parte de la idea de que "aprender" y "hacer" son acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente, privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber cómo más que al saber qué” (Lamas)
La teoría del aprendizaje situado ubica a las "comunidades de práctica" como el contexto en el cual un individuo desarrolla identidades y prácticas (incluyendo valores, normas y relaciones) propias de la comunidad. (Handley, Sturdy, Fincham, y Clark, 2006: 642).
De manera natural, este enfoque aplicado como método resulta muy propicio para el logro de aprendizajes significativos. "Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las estrategias para que se dé el aprendizaje significativo a través de un aprendizaje experiencial y situado son:
· Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
· Análisis de casos (case method).
· Método de proyectos.
· Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
· Aprendizaje en el servicio (service learning).
· Trabajo en equipos cooperativos.
· Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
· Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC)." (Benavides, P. et. al. 2009)
Aprendizaje situado en la era Digital
Son comunidades de prácticas que facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje.
Algunas herramientas digitales que surgieron en la Web 2.0 (Red de colaboración) y la Web 3.0 (Red semántica) permiten potencializar e innovar en la implementación de nuevas estrategias que se adecuen al contexto social, académico y cultural.
· LMS (Learning management system) :Plataformas E-learning, Blender learning, Móvil learning
· Moodle, Blackboard, Canvas, Classroom, schoology, Edmodo, entre otros.
· MOOC
· Coursera, EdX, FutureLearn, Udacity
· Entornos Virtuales de aprendizaje
· Minecraft education, Classcraft, Hourofcode
· Plataformas de creación de contenido
· Blog
· Wiki
· WebQuest
· Podcast
Referencias bibliográficas
Díaz Barriga, F., (2003) "Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo" Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.5, Núm.2, Disponible en: http://redie.uabc.mx/redie/article/view/85/1396 Fecha de consulta: 4/10/2016
Benavides P. V. Madrigal, L. V., Quiroz B. A. (2009) “La enseñanza situada como herramienta para el logro de un aprendizaje significativo” Centro de Documentación sobre Educación. Disponible en línea en: [null file:///C:/Users/UNAM/Downloads/BENAVIDESlaEnsenanza%20(1).pdf] (Fecha de consulta: 14-11-2016
Cook, S.D.N., and J.S. Brown. 1999. Bridging epistemologies: The generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. Organization Science 10: 381–400.
Handley, K., Sturdy, A., Fincham, R., and Clark, T. (2006) Within and beyond communities of practice: Making sense of learning through participation, identity and practice. The Journal of Management Studies, 43(3): 641–653.
Lamas Rojas, H. “Aprendizaje situado: la dimensión social del conocimiento” Academia Peruana de Psicología. Disponible en línea en: https://goo.gl/1lIg8W (Fecha de consulta: 14-11-2016)
Observatorio de Innovación Educativa (2014) MOOC. EduTrends. Tecnológico de Monterrey, recuperado de la red el 25 de octubre de 2019. de http://congreso.dgire.unam.mx/2018/pdfs/8.M-Edu-Trends-MOOC.pdf
↑ «El aprendizaje situado: un enfoque social y orientado al contexto | VIU». www.universidadviu.com. Consultado el 10 de julio de 2018.
En este contexto, es necesario transitar hacia una nueva organización institucional y pedagógica del sistema educativo, donde los/las niños/as y jóvenes construyan aprendizajes relevantes para definir su recorrido y seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto requiere desplegar experiencias pedagógicas con nuevos sentidos, formatos y prácticas que fortalezcan el vínculo de la escuela con las situaciones de vida de los/las jóvenes, reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y ofrezcan variadas estrategias de enseñanza para lograr el acceso a saberes significativos y la formación de capacidades.
El trabajo por proyectos es una metodología didáctica que, si bien no agota todos los buenos formatos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, moviliza muchos elementos muy importantes de los mismos.
El trabajo en equipos, el aprendizaje surgido del protagonismo activo de los estudiantes, la perspectiva interdisciplinar, el contacto con situaciones de la realidad cercana a los jóvenes, entre otros, son algunos elementos que, considera el ABP, con la clara intención de “jugar el juego completo”, donde todos los actores intervinientes, tienen un rol preponderante. La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una significación identificables.
APRENDIZAJE SITUADO
El aprendizaje situado hace referencia al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición de habilidades y competencias, buscando la solución de los retos diarios siempre con una visión colectiva.El aprendizaje situado trata de incentivar el trabajo en equipo y cooperativo a través de proyectos orientados a problemas que precisen de la aplicación de métodos analíticos que tengan en cuenta todo tipo de relaciones y vinculaciones. Esto necesariamente implica la participación activa y consciente del alumno. Su tema central es la manera como es representado y la posición del conocimiento tácito versus conocimiento explícito, de ahí que este aprendizaje examine ideas que rodean más el "saber" que el "conocer" (Cook y Brown, 1999)
“Driscoll (2005) señala que en el aprendizaje situado la construcción del conocimiento es concebida como una práctica en la experiencia, por lo que aprender implica involucrarse en una comunidad de práctica. De esta forma el contexto social toma relevancia debido a que el aprendizaje se da en él, y al permitir que los estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones relevantes de la vida real, favorecen la contextualización del aprendizaje permitiendo que se convierta en una enseñanza significativa" (Benavides, P. et. al. 2009)
Retomando a Vigotsky, el enfoque del aprendizaje situado considera que la construcción social de la realidad se basa en la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana; destaca la importancia de los ambientes, de la expresión hablada y reconoce la importancia de las situaciones informales de enseñanza. (Lamas)
Se parte de la idea de que "aprender" y "hacer" son acciones inseparables y en consecuencia, un principio nuclear de este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente, privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber cómo más que al saber qué” (Lamas)
La teoría del aprendizaje situado ubica a las "comunidades de práctica" como el contexto en el cual un individuo desarrolla identidades y prácticas (incluyendo valores, normas y relaciones) propias de la comunidad. (Handley, Sturdy, Fincham, y Clark, 2006: 642).
De manera natural, este enfoque aplicado como método resulta muy propicio para el logro de aprendizajes significativos. "Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las estrategias para que se dé el aprendizaje significativo a través de un aprendizaje experiencial y situado son:
· Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
· Análisis de casos (case method).
· Método de proyectos.
· Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
· Aprendizaje en el servicio (service learning).
· Trabajo en equipos cooperativos.
· Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
· Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC)." (Benavides, P. et. al. 2009)
Aprendizaje situado en la era Digital
Son comunidades de prácticas que facilitan el proceso enseñanza-aprendizaje.
Algunas herramientas digitales que surgieron en la Web 2.0 (Red de colaboración) y la Web 3.0 (Red semántica) permiten potencializar e innovar en la implementación de nuevas estrategias que se adecuen al contexto social, académico y cultural.
· LMS (Learning management system) :Plataformas E-learning, Blender learning, Móvil learning
· Moodle, Blackboard, Canvas, Classroom, schoology, Edmodo, entre otros.
· MOOC
· Coursera, EdX, FutureLearn, Udacity
· Entornos Virtuales de aprendizaje
· Minecraft education, Classcraft, Hourofcode
· Plataformas de creación de contenido
· Blog
· Wiki
· WebQuest
· Podcast
Referencias bibliográficas
Díaz Barriga, F., (2003) "Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo" Revista Electrónica de Investigación Educativa. Vol.5, Núm.2, Disponible en: http://redie.uabc.mx/redie/article/view/85/1396 Fecha de consulta: 4/10/2016
Benavides P. V. Madrigal, L. V., Quiroz B. A. (2009) “La enseñanza situada como herramienta para el logro de un aprendizaje significativo” Centro de Documentación sobre Educación. Disponible en línea en: [null file:///C:/Users/UNAM/Downloads/BENAVIDESlaEnsenanza%20(1).pdf] (Fecha de consulta: 14-11-2016
Cook, S.D.N., and J.S. Brown. 1999. Bridging epistemologies: The generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. Organization Science 10: 381–400.
Handley, K., Sturdy, A., Fincham, R., and Clark, T. (2006) Within and beyond communities of practice: Making sense of learning through participation, identity and practice. The Journal of Management Studies, 43(3): 641–653.
Lamas Rojas, H. “Aprendizaje situado: la dimensión social del conocimiento” Academia Peruana de Psicología. Disponible en línea en: https://goo.gl/1lIg8W (Fecha de consulta: 14-11-2016)
Observatorio de Innovación Educativa (2014) MOOC. EduTrends. Tecnológico de Monterrey, recuperado de la red el 25 de octubre de 2019. de http://congreso.dgire.unam.mx/2018/pdfs/8.M-Edu-Trends-MOOC.pdf
↑ «El aprendizaje situado: un enfoque social y orientado al contexto | VIU». www.universidadviu.com. Consultado el 10 de julio de 2018.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
Las transformaciones en el mundo del trabajo, las tecnologías de la información y comunicación, el multiculturalismo y la globalización presentan nuevos desafíos para la educación. La sociedad está cambiando a un ritmo más acelerado que nuestro sistema educativo y la brecha entre las propuestas pedagógicas que presentan las escuelas y la vida de los/las estudiantes se amplía cada vez más. Garantizar el derecho a aprender en el siglo XXI implica que todos los/las estudiantes puedan desarrollar las capacidades necesarias para actuar, desenvolverse y participar como ciudadanos en esta sociedad cada vez más compleja, con plena autonomía y libertad.En este contexto, es necesario transitar hacia una nueva organización institucional y pedagógica del sistema educativo, donde los/las niños/as y jóvenes construyan aprendizajes relevantes para definir su recorrido y seguir aprendiendo durante toda la vida. Esto requiere desplegar experiencias pedagógicas con nuevos sentidos, formatos y prácticas que fortalezcan el vínculo de la escuela con las situaciones de vida de los/las jóvenes, reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y ofrezcan variadas estrategias de enseñanza para lograr el acceso a saberes significativos y la formación de capacidades.
El trabajo por proyectos es una metodología didáctica que, si bien no agota todos los buenos formatos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, moviliza muchos elementos muy importantes de los mismos.
El trabajo en equipos, el aprendizaje surgido del protagonismo activo de los estudiantes, la perspectiva interdisciplinar, el contacto con situaciones de la realidad cercana a los jóvenes, entre otros, son algunos elementos que, considera el ABP, con la clara intención de “jugar el juego completo”, donde todos los actores intervinientes, tienen un rol preponderante. La metodología de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagogía activa. El proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se inscribían en una oposición a una escuela pública autoritaria, centrada en el aprendizaje memorístico y en el ejercicio.
Es entonces difícil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene, probablemente, una relación personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos, cortados de toda cultura en pedagogía activa, son reducidos al sentido común y al espíritu del tiempo y juegan para sí mismos una visión artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento pedagógico y/o de un equipo en los que la pedagogía y la metodología de proyectos tienen una historia y una significación identificables.
ABP ¿Qué es?:
- El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología de enseñanza y aprendizaje que propone al estudiante asumir un rol protagónico y activo. Este estudiante es acompañado por un docente que, desde la presencia cercana, guía, facilita y anima, a través de experiencias significativas de aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Proyectos moviliza a los estudiantes a explorar y formular sus propios cuestionamientos en torno a la realidad cercana, estos cuestionamientos genuinos y relevantes les permiten aunar la vida real y la escuela: partiendo de la comprensión de una problemática compleja pasando a la acción y luego a la reflexión sobre la acción. De esta manera, los estudiantes desarrollan capacidades a través de un trabajo colaborativo para el que necesariamente deberán recurrir al aporte de diferentes disciplinas o espacios curriculares. Esta construcción colectiva, redunda por naturaleza en un producto final que se socializa y comparte con una audiencia real. Los aprendizajes de los estudiantes cobran verdadera relevancia en su contexto y disparan nuevos cuestionamientos que darán origen a nuevos proyectos.Aspectos a considerar:
- Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;
- Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.).
- Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.).
- Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias.
- Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología? S
- Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo, que puede variar en función de sus medios o intereses;
- Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestión de proyecto (decidir, planificar, coordinar, etc.).
- Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente después) que figuran en el programa de una o más disciplinas (francés, música, educación física, geografía, etc.).
- Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los años, que era probablemente necesario decir algo más para que el análisis no se pierda en una diversidad excesiva de estrategias.
- Es por esta razón que ha parecido útil delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodología de proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse más claramente en este nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prácticos.
¿Qué se puede esperar de tal metodología? S
e ve claramente que ella no está conectada a ninguna disciplina en particular.
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física, por ejemplo. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales".
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment (empoderamiento), de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
- Real, con sentido y relevante. Los/las estudiantes participan en experiencias de aprendizaje que son relevantes para su vida de hoy, los prepara para su vida futura y para aprender durante toda la vida. Aprenden abordando temáticas multifacéticas o problemas reales y complejos que son relevantes tanto para el estudiante como para el docente y la sociedad, viables con respecto a la etapa de desarrollo del estudiante, al contexto y los recursos disponibles. Las temáticas están claramente encuadradas para que inviten a realizar una indagación con propósito a través de dos o más disciplinas, con aprendizajes que amplían los límites del aula y de los contenidos disciplinares. A través de estas propuestas, los estudiantes interactúan y aprenden con otros en contextos presenciales o virtuales, locales o globales, dentro y fuera del espacio escolar.
- Empoderador. Las capacidades y disposiciones a desarrollar durante el proceso de aprendizaje contribuyen a la autonomía necesaria para la construcción del proyecto de vida de cada joven. En cada experiencia escolar se afianza el interés por aprender durante toda la vida. Fortalece el protagonismo de los estudiantes a la hora de apropiarse de saberes a la vez que potencia el trabajo colaborativo.Es multidimensional, ya que ofrece información acerca de procesos, productos, emite juicios de valor basados en criterios compartidos y utiliza una variedad de recursos y estrategias. Propone múltiples oportunidades para que los estudiantes demuestren sus avances y logros. Incluye una variedad de tareas y de indicadores de aprendizaje para llegar a conclusiones válidas. Los estudiantes participan activamente, asumen responsabilidades y se involucran en sus aprendizajes y en los modos de comunicarlos, Estimula las interacciones entre pares. Recordemos que el APRENDIZAJE COLABORATIVO ES ESENCIAL, para el abordaje y desarrollo del ABP.
- Supone una planificación estratégica: presenta una serie de momentos flexibles que le permite avanzar en la búsqueda de soluciones y alternativas, visualizando nuevas oportunidades de aprendizaje y adaptándose a los cambios (proyecto cambio), sin perder de vista las metas y buscando la participación colectiva.
- Holístico y sistémico: Los desafíos de los últimos años han planteado nuevos paradigmas al hombre y a las organizaciones, por ello es cotidianamente necesario aprender a desaprender... El punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de una realidad más amplia. Si yo puedo “mirar” a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas (Peter M. Senge).
- Existe una íntima vinculación entre el pensamiento holístico-sistémico, ambos conceptos se entrelazan como una vía para resolver problemáticas y desafíos que presenta la existencia de la humana. Esta perspectiva favorece la integración y el encuentro entre las ciencias exactas y el campo de las ciencias sociales, promoviendo espacios interdisciplinarios, necesarios para abordar con mayor profundidad los problemas que nos rodean.
¿Qué solemos entender por proyecto?
REPASEMOS ALGUNAS DIFERENCIAS IMPORTANTES ANTES DE AVANZAR
“DENOMINACIÓN DEL PROYECTO”: Indicar lo que se quiere hacer en el proyecto de manera sencilla. Es la carta de presentación. Supone en pocas palabras expresar el objetivo principal. Expresa la PROPUESTA CENTRAL.
No confundir el título con el problema.
“ÁREAS O DISCIPLINAS QUE INTERVIEN”:Supone incluir diversas áreas o disciplinas que formarán parte del proyecto.
IDENTIFICACIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA: Detectar , identificar, debilidades ,problemáticas, necesidades socioeducativas que requieren ser abordadas. El cuadro FODA – fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas, es un instrumentos posible para repesar dicho apartado. Abrir miradas a problemáticas reales de nuestra comunidad, suele convertirse en una gran OPORTUNIDAD PARA PRODUCIR CONOCIMIENTOS NUEVOS, atendiendo a intereses y necesidades locales, que me permite interpretar los diversos entornos.
INTERROGANTES GUÍA: “Preguntas para pensar”.
Normalmente las preguntas e interrogantes, buscan saber algo. La formulación de preguntas es un medio de centrar la atención, mantener el diálogo y descubrir distintos formas de conocimiento. Las preguntas constituyen un dispositivo fundamental para el fortalecimiento de habilidades metacognitivas, es decir nos ayudan a pensar. Por ello, ampliar los procesos de reflexión, estimular la curiosidad, abrir el diálogo a nuevas formas de pensar, favorecer el pensamiento divergente y creativo, constituyen intenciones de las preguntas para pensar. ¿Qué tipo de preguntas voy a involucrar? ¿Locales y regionales? ¿Presenta conexión y aplicabilidad con la vida real?
Una buena pregunta guía, vinculada a problemas o desafíos del contexto real de los estudiantes será inspiradora y desencadenante. Los siguientes ejemplos de preguntas guía seguramente ayudarán acomprender mejor la propuesta:
● ¿Cómo podemos rediseñar un espacio público (nuestra plaza, nuestro patio) para hacerlo más amigable con el ambiente?
●¿Cómo podemos reducir nuestro impacto en los sistemas de producción de alimentos disponibles en nuestra comunidad?
● ¿Cómo podemos contar historias no contadas de nuestra comunidad a través del fotoperiodismo?
● ¿Qué hace de alguien un héroe?
● ¿Qué máscaras usamos en nuestra vida cotidiana?
● ¿Cómo podemos diseñar la app de un museo virtual que muestre la influencia de nuestra comunidad en un determinado período de la historia?
● ¿Por qué decayeron las civilizaciones luego de sus “períodos dorados” y qué lecciones podemos aprender de eso?
● ¿Cómo diseñamos una casa pequeña que supla las necesidades de diferentes personas?
● ¿Cómo usamos la luz y el sonido para comunicar sin usar palabras? ● ¿Cómo demostramos a otros que el mundo está hecho de formas? Las preguntas pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo).
OBJETIVOS O METAS DE COMPRENSIÓN
Indican direccionalidad, brindan orientación a la propuesta realizada. Expresa logros esperables en la tarea a desarrollar.
CAPACIDADES PROFESIONALES
Guiados por el docente los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos. Es uno de los pasos fundamentales de esta metodología pedagógica.
● Análisis y síntesis de la información. Con la información reunida, se procede al tiempo del análisis. Es una estrategia activa, para la construcción de los aprendizajes y su incorporación. Clasificar los elementos relevados, destacando los fundamentales de los secundarios e intentando realizar propuestas o caminos de aplicación de los mismos.
● Producción a partir de los nuevos conocimientos. Como vimos, una de las características de este proceso es llegar a una producción concreta, que manifieste claramente los aprendizajes realizados. Por tanto, cada grupo se aboca a la construcción del producto que surge de este proceso.
Conformación del equipo colaborativo de trabajo. Se organizan los diferentes equipos que favorecen el aprendizaje individual y colectivo y que permitirán a los alumnos construir su propio conocimiento. Entre otras.
RASTREO DE INFORMACIÓN Y DISEÑO DE ACTIVIDADES.
• La búsqueda de información, es fundamental, para ampliar e integrar miradas respecto al problema a investigar. Además permitirá identificar conocimientos interdisciplinarios, en pos de alcanzar el producto pensado.
• LAS ACTIVIDADES SON UN CONJUNTO DE TAREAS ESPECÍFICAS QUE DEBEN REALIZARSE PARA ALCANZAR CADA UNO DE LOS OBJETIVOS planteados.
• CADA ACTIVIDAD POSEE UNA TAREA ESPECÍFICA , - ACCIÓN OPERATIVA CONCRETA
Sugerencias:
• .ordenar las actividades con el criterio lo primero es lo primero,
• determinar aquellas actividades que son cruciales, y las que dependen de ellas.
• Distribuir adecuadamente los roles , para cumplimentar adecuadamente y responsablemente con las actividades.
• Ejemplos:
• ➔ Debate grupal y en pares
• ➔ Dramatización
• ➔ Presentación oral
• ➔ Rutinas de pensamiento
• Juego de roles
• ➔ Simulación
• ➔ Simposio
• ➔ Guía de estudio
• ➔ Elaboración de tutoriales
• ➔ Salida de campo
• ➔ Panel de discusión
• ➔ Taller de aprendizaje
• ➔ Visita de expertos al aula
• ➔ Experimentación
• ➔ Entrevistas
• ➔ Elaboración y uso de organizadores gráficos
• ➔ Exploración virtual
• ➔ experiencias en laboratorio.
CALENDARIZACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO - CRONOGRAMA DEL PLAN DE ACCIÓN -:
No obstante, no entraremos aquí en lo que particulariza la metodología de proyecto según las áreas de las disciplinas. Limitémonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, según se trate de geografía o de educación física, por ejemplo. Del mismo modo, admitamos que una metodología de proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o aún más, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socialización o de las "competencias transversales".
Sostendremos aquí que una metodología de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de "motivación".
4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de evaluación final.
7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva a través de una forma de empowerment (empoderamiento), de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
- Implicar a un grupo en una experiencia "auténtica", fuerte y común, para volver a ella de una manera reflexiva y analítica y fijar nuevos saberes;
- Estimular la práctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
- Retomemos estas diez "funciones" explicitando los títulos y dando algunos ejemplos.
Modelo de enseñanza - aprendizaje abordado
- Activo y enfocado en la comprensión. La comprensión es la capacidad de poder pensar flexiblemente con lo que uno sabe para crear productos, resolver problemas, idear soluciones, etc. Los/las estudiantes aprenden “haciendo”y aplicando su conocimiento a diferentes situaciones. Para desarrollar una comprensión profunda sobre un tema, los/las estudiantes se involucran en una verdadera actividad intelectual donde resuelven problemas, toman decisiones y desarrollan nuevas comprensiones. Estos tipos de pensamiento son el centro de la enseñanza y de las diversas oportunidades de aprendizaje que tienen los/las estudiantes. La evaluación continua, la retroalimentación y autoevaluación son un componente central de un proceso de aprendizaje enfocado en la comprensión.- Real, con sentido y relevante. Los/las estudiantes participan en experiencias de aprendizaje que son relevantes para su vida de hoy, los prepara para su vida futura y para aprender durante toda la vida. Aprenden abordando temáticas multifacéticas o problemas reales y complejos que son relevantes tanto para el estudiante como para el docente y la sociedad, viables con respecto a la etapa de desarrollo del estudiante, al contexto y los recursos disponibles. Las temáticas están claramente encuadradas para que inviten a realizar una indagación con propósito a través de dos o más disciplinas, con aprendizajes que amplían los límites del aula y de los contenidos disciplinares. A través de estas propuestas, los estudiantes interactúan y aprenden con otros en contextos presenciales o virtuales, locales o globales, dentro y fuera del espacio escolar.
- Empoderador. Las capacidades y disposiciones a desarrollar durante el proceso de aprendizaje contribuyen a la autonomía necesaria para la construcción del proyecto de vida de cada joven. En cada experiencia escolar se afianza el interés por aprender durante toda la vida. Fortalece el protagonismo de los estudiantes a la hora de apropiarse de saberes a la vez que potencia el trabajo colaborativo.Es multidimensional, ya que ofrece información acerca de procesos, productos, emite juicios de valor basados en criterios compartidos y utiliza una variedad de recursos y estrategias. Propone múltiples oportunidades para que los estudiantes demuestren sus avances y logros. Incluye una variedad de tareas y de indicadores de aprendizaje para llegar a conclusiones válidas. Los estudiantes participan activamente, asumen responsabilidades y se involucran en sus aprendizajes y en los modos de comunicarlos, Estimula las interacciones entre pares. Recordemos que el APRENDIZAJE COLABORATIVO ES ESENCIAL, para el abordaje y desarrollo del ABP.
- Supone una planificación estratégica: presenta una serie de momentos flexibles que le permite avanzar en la búsqueda de soluciones y alternativas, visualizando nuevas oportunidades de aprendizaje y adaptándose a los cambios (proyecto cambio), sin perder de vista las metas y buscando la participación colectiva.
- Holístico y sistémico: Los desafíos de los últimos años han planteado nuevos paradigmas al hombre y a las organizaciones, por ello es cotidianamente necesario aprender a desaprender... El punto de vista de cada persona constituye una perspectiva única acerca de una realidad más amplia. Si yo puedo “mirar” a través de tu perspectiva y tú de la mía, veremos algo que no habríamos visto a solas (Peter M. Senge).
- Existe una íntima vinculación entre el pensamiento holístico-sistémico, ambos conceptos se entrelazan como una vía para resolver problemáticas y desafíos que presenta la existencia de la humana. Esta perspectiva favorece la integración y el encuentro entre las ciencias exactas y el campo de las ciencias sociales, promoviendo espacios interdisciplinarios, necesarios para abordar con mayor profundidad los problemas que nos rodean.
¿Qué solemos entender por proyecto?
REPASEMOS ALGUNAS DIFERENCIAS IMPORTANTES ANTES DE AVANZAR
MOMENTOS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTOS
“DENOMINACIÓN DEL PROYECTO”: Indicar lo que se quiere hacer en el proyecto de manera sencilla. Es la carta de presentación. Supone en pocas palabras expresar el objetivo principal. Expresa la PROPUESTA CENTRAL.
No confundir el título con el problema.
“ÁREAS O DISCIPLINAS QUE INTERVIEN”:Supone incluir diversas áreas o disciplinas que formarán parte del proyecto.
IDENTIFICACIÓN DE SITUACIÓN PROBLEMA: Detectar , identificar, debilidades ,problemáticas, necesidades socioeducativas que requieren ser abordadas. El cuadro FODA – fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas, es un instrumentos posible para repesar dicho apartado. Abrir miradas a problemáticas reales de nuestra comunidad, suele convertirse en una gran OPORTUNIDAD PARA PRODUCIR CONOCIMIENTOS NUEVOS, atendiendo a intereses y necesidades locales, que me permite interpretar los diversos entornos.
INTERROGANTES GUÍA: “Preguntas para pensar”.
Normalmente las preguntas e interrogantes, buscan saber algo. La formulación de preguntas es un medio de centrar la atención, mantener el diálogo y descubrir distintos formas de conocimiento. Las preguntas constituyen un dispositivo fundamental para el fortalecimiento de habilidades metacognitivas, es decir nos ayudan a pensar. Por ello, ampliar los procesos de reflexión, estimular la curiosidad, abrir el diálogo a nuevas formas de pensar, favorecer el pensamiento divergente y creativo, constituyen intenciones de las preguntas para pensar. ¿Qué tipo de preguntas voy a involucrar? ¿Locales y regionales? ¿Presenta conexión y aplicabilidad con la vida real?
Una buena pregunta guía, vinculada a problemas o desafíos del contexto real de los estudiantes será inspiradora y desencadenante. Los siguientes ejemplos de preguntas guía seguramente ayudarán acomprender mejor la propuesta:
● ¿Cómo podemos rediseñar un espacio público (nuestra plaza, nuestro patio) para hacerlo más amigable con el ambiente?
●¿Cómo podemos reducir nuestro impacto en los sistemas de producción de alimentos disponibles en nuestra comunidad?
● ¿Cómo podemos contar historias no contadas de nuestra comunidad a través del fotoperiodismo?
● ¿Qué hace de alguien un héroe?
● ¿Qué máscaras usamos en nuestra vida cotidiana?
● ¿Cómo podemos diseñar la app de un museo virtual que muestre la influencia de nuestra comunidad en un determinado período de la historia?
● ¿Por qué decayeron las civilizaciones luego de sus “períodos dorados” y qué lecciones podemos aprender de eso?
● ¿Cómo diseñamos una casa pequeña que supla las necesidades de diferentes personas?
● ¿Cómo usamos la luz y el sonido para comunicar sin usar palabras? ● ¿Cómo demostramos a otros que el mundo está hecho de formas? Las preguntas pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules (1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo).
OBJETIVOS O METAS DE COMPRENSIÓN
Indican direccionalidad, brindan orientación a la propuesta realizada. Expresa logros esperables en la tarea a desarrollar.
CAPACIDADES PROFESIONALES
Guiados por el docente los estudiantes desarrollan el pensamiento crítico, habilidades para la solución de problemas y para la colaboración, mientras identifican problemas, formulan hipótesis, conducen la búsqueda de información, realizan experimentos. Es uno de los pasos fundamentales de esta metodología pedagógica.
● Análisis y síntesis de la información. Con la información reunida, se procede al tiempo del análisis. Es una estrategia activa, para la construcción de los aprendizajes y su incorporación. Clasificar los elementos relevados, destacando los fundamentales de los secundarios e intentando realizar propuestas o caminos de aplicación de los mismos.
● Producción a partir de los nuevos conocimientos. Como vimos, una de las características de este proceso es llegar a una producción concreta, que manifieste claramente los aprendizajes realizados. Por tanto, cada grupo se aboca a la construcción del producto que surge de este proceso.
Conformación del equipo colaborativo de trabajo. Se organizan los diferentes equipos que favorecen el aprendizaje individual y colectivo y que permitirán a los alumnos construir su propio conocimiento. Entre otras.
RASTREO DE INFORMACIÓN Y DISEÑO DE ACTIVIDADES.
• La búsqueda de información, es fundamental, para ampliar e integrar miradas respecto al problema a investigar. Además permitirá identificar conocimientos interdisciplinarios, en pos de alcanzar el producto pensado.
• LAS ACTIVIDADES SON UN CONJUNTO DE TAREAS ESPECÍFICAS QUE DEBEN REALIZARSE PARA ALCANZAR CADA UNO DE LOS OBJETIVOS planteados.
• CADA ACTIVIDAD POSEE UNA TAREA ESPECÍFICA , - ACCIÓN OPERATIVA CONCRETA
Sugerencias:
• .ordenar las actividades con el criterio lo primero es lo primero,
• determinar aquellas actividades que son cruciales, y las que dependen de ellas.
• Distribuir adecuadamente los roles , para cumplimentar adecuadamente y responsablemente con las actividades.
• Ejemplos:
• ➔ Debate grupal y en pares
• ➔ Dramatización
• ➔ Presentación oral
• ➔ Rutinas de pensamiento
• Juego de roles
• ➔ Simulación
• ➔ Simposio
• ➔ Guía de estudio
• ➔ Elaboración de tutoriales
• ➔ Salida de campo
• ➔ Panel de discusión
• ➔ Taller de aprendizaje
• ➔ Visita de expertos al aula
• ➔ Experimentación
• ➔ Entrevistas
• ➔ Elaboración y uso de organizadores gráficos
• ➔ Exploración virtual
• ➔ experiencias en laboratorio.
CALENDARIZACIÓN DEL PLAN DE TRABAJO - CRONOGRAMA DEL PLAN DE ACCIÓN -:
• Es un diagrama, un cuadro de doble entrada, a través del mismo quedan plasmadas las actividades en sus diversos momentos. Así, muestra la duración del conjunto y de cada una de las actividades en relación ala variable tiempo.
• Es decir muestra el tiempo en que se desarrollaran las actividades.
PRODUCTO ALCANZADO:
Producción de un nuevo conocimiento o producto.
• Resultados alcanzados luego de un proceso recorrido.
• El producto final es un componente esencial de ABP, sin embargo, es importante aclarar que el foco principal está puesto en el proceso de aprendizaje y que la clave de un proyecto exitoso estará en lo que los estudiantes aprenden en el diseño y elaboración del producto y no en la perfección del producto final a compartir.
• Algunos ejemplos de productos impulsados por preguntas: ➔ museo interactivo
• ➔ producciones audiovisuales
• ➔ obra de teatro
• ➔ feria escolar
• ➔ juegos
• ➔ peticiones
• ➔ muestra fotográfica
• ➔ aplicaciones
• ➔ blog
• ➔ programa de radio
• ➔ producciones artísticas
• ➔ viaje/paseo
• ➔ murales
• ➔fotogalerías
• ➔prototipos
- ➔texto,
- ➔ periódico,
- ➔espectáculo,
- ➔ exposición,
- ➔ maqueta,
- ➔mapa,
- ➔experiencia científica,
- ➔ baile, canción,
- ➔ producción manual, creación artística o artesanal,
- ➔salida, manifestación deportiva,
- ➔concurso, juego, etc.;
• Al pensar el producto final deberemos tener en cuenta cómo se compartirá y con quién. El producto final hacia el cual el proyecto estuvo orientado merece llegar a la comunidad de la cual surge. Compartir el producto, más allá del aula, resignifica los aprendizajes de los estudiantes que le dieron vida. Les permite, además, descubrir vínculos entre la escuela y la comunidad y poner en valor su propio rol como hacedores y gestores de cambio.
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• Es decir muestra el tiempo en que se desarrollaran las actividades.
PRODUCTO ALCANZADO:
Producción de un nuevo conocimiento o producto.
• Resultados alcanzados luego de un proceso recorrido.
• El producto final es un componente esencial de ABP, sin embargo, es importante aclarar que el foco principal está puesto en el proceso de aprendizaje y que la clave de un proyecto exitoso estará en lo que los estudiantes aprenden en el diseño y elaboración del producto y no en la perfección del producto final a compartir.
• Algunos ejemplos de productos impulsados por preguntas: ➔ museo interactivo
• ➔ producciones audiovisuales
• ➔ obra de teatro
• ➔ feria escolar
• ➔ juegos
• ➔ peticiones
• ➔ muestra fotográfica
• ➔ aplicaciones
• ➔ blog
• ➔ programa de radio
• ➔ producciones artísticas
• ➔ viaje/paseo
• ➔ murales
• ➔fotogalerías
• ➔prototipos
- ➔texto,
- ➔ periódico,
- ➔espectáculo,
- ➔ exposición,
- ➔ maqueta,
- ➔mapa,
- ➔experiencia científica,
- ➔ baile, canción,
- ➔ producción manual, creación artística o artesanal,
- ➔salida, manifestación deportiva,
- ➔concurso, juego, etc.;
• Al pensar el producto final deberemos tener en cuenta cómo se compartirá y con quién. El producto final hacia el cual el proyecto estuvo orientado merece llegar a la comunidad de la cual surge. Compartir el producto, más allá del aula, resignifica los aprendizajes de los estudiantes que le dieron vida. Les permite, además, descubrir vínculos entre la escuela y la comunidad y poner en valor su propio rol como hacedores y gestores de cambio.
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EVALUACIÒN:
Evaluación formativa: uso de rúbricas y bitácora de proyectos.
En este apartado es válido aclarar, que la puesta en marcha del ABP, supone un proceso dinámico, integrado y holístico, superando así la idea de un conjunto de pasos, para alcanzar un producto. Si destacamos, que la presentación de estos momentos o fases del ABP, colaboran para una mejor compresión de la estrategia, no queda limitada a pasos inconexos y yuxtapuestos.
La evaluación de la ABP
Esta clase de evaluación permite, entre otras cosas, que los docentes realicen un seguimiento exhaustivo del aprendizaje de los estudiantes y que éste sea conocido por ellos. La calificación numérica deja de ser el factor fundamental de la evaluación y el papel principal es tomado por el aprendizaje. Es importante acordar con los alumnos criterios de evaluación, realizar devoluciones permanentes, generar auto y coevaluaciones para que los alumnos comprendan el error como parte del proceso de aprendizaje y comprender sus fortalezas y debilidades para encarar la mejora.
Es importante reconocer en el marco de la evaluación formativa los distintos instrumentos en los que ésta se presenta y sus beneficios, los cuales abarcan tanto a docentes como a alumnos. Para que se puedan obtener los beneficios las prácticas de evaluación deben ser “…sostenidas en el tiempo, sistematizadas e incorporadas al trabajo diario”.
Los variados instrumentos de evaluación que brinda el enfoque estimulan la creatividad de los docentes, facilitan y adecuan los aprendizajes teniendo en cuenta las necesidades de cada alumno y son efectivamente aplicables a diferentes contextos. Cuando hablamos de instrumentos nos referimos a:
● Rúbricas: las rúbricas van a facilitar el aprendizaje, constituyen guías de evaluación tanto para el alumno como para el profesor. (Hay sitios de internet muy interesantes con ejemplos de rúbricas.)
● Portafolio. Permite guardar las evidencias del proceso, facilitando por lo tanto su progreso y apropiación de determinados conocimientos. Sirve para autoevaluarse, para la evaluación compartida, al permitir analizar profesor y alumno de forma conjunta la evolución del proceso. Cada alumno puede utilizar también para actividades de refuerzo, de ampliación, observar el avance, calificación dialogada… Estos portafolios pueden ser o no digitales.
● Diario de aprendizaje. Se puede incorporar al portafolio y constituye un instrumento para reflexionar sobre lo aprendido, aunque al principio será necesario guiarle por medio de preguntas metacognitivas: ¿Qué dificultades tengo?, ¿dónde puedo aplicar lo aprendido hoy en el aula?, ¿qué he aprendido?, ¿me ha costado?.. Este diario puede hacerse oralmente en una asamblea de clase guiada por el profesor.
● Lista de cotejo o checklist. Con ella los alumnos registran la ausencia o presencia de un aspecto, de un indicador.
Las palabras de Philippe Perrenoud manifiestan el verdadero sentido por el cual vale la pena el esfuerzo en la implementación del enfoque: …“La evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades, proponiendo una evaluación más abierta y diversificada: Evaluación auténtica”….
Respecto de la “Evaluación Auténtica”, seguimos lo señalado por Rebeca Anijovich y Graciela Capelletti en una reciente publicación, señalan un enfoque alternativo al de la evaluación tradicional. La evaluación auténtica: “se propone que los estudiantes sean evaluados por medio de tareas que tuvieran un significado en el mundo real, en situaciones de la vida cotidiana, abogando por el uso de los conocimientos aprendidos.” De esta manera, busca que la evaluación se dé en contextos aplicados, allí en donde los proyectos se han realizado o focalizado. Lo importante es que los estudiantes demuestren que han aprendido lo que se ha buscado aprender, dando respuestas reales en situaciones reales.
La pregunta inicial ha encontrado posiblemente varias respuestas creativas en ese producto final que completa el ciclo e invita nuevamente a la reflexión. Como en la vida misma, nunca dejamos de cuestionarnos, accionar y aprender.
Es momento de evidenciar aprendizajes, fundamentalmente hacia el interior del aula. Las rúbricas del proyecto cobran especial relevancia ya que sirven de guía para la reflexión y se incorporan al portfolio individual de actividades personales que dan cuenta de todo el proceso. Tanto los aspectos cognitivos como sociales e institucionales puestos bajo la lupa de la reflexión, debe redundar en conclusiones concretas de los protagonistas del proyecto.
1- Título del Proyecto
2- Materia/s, Año, Orientación de la Educación Secundaria
3- Problema: Se trata de una pregunta (recuerda que debe ser abierta- que no sea susceptible de responderse con SI, NO o un Número- y responder a una necesidad). Pueden ser varias o denominadas subpreguntas y estas sí pueden ser cerradas.
4- Tiempo estimativo
5- Objetivos (General - responde al Problema, los Específicos a las partes del problema o subpreguntas)
6- Metodología de Trabajo
7- Recursos
8- Viabilidad
9- Producto a alcanzar: ¿Qué van a aprender los estudiantes con este Proyecto? (Conocimientos, habilidades...)
10- Consideraciones Generales: ¿Qué deberías tener en cuenta para realizarlo que escape a esta estructura?
Evaluación formativa: uso de rúbricas y bitácora de proyectos.
En este apartado es válido aclarar, que la puesta en marcha del ABP, supone un proceso dinámico, integrado y holístico, superando así la idea de un conjunto de pasos, para alcanzar un producto. Si destacamos, que la presentación de estos momentos o fases del ABP, colaboran para una mejor compresión de la estrategia, no queda limitada a pasos inconexos y yuxtapuestos.
La evaluación de la ABP
Esta clase de evaluación permite, entre otras cosas, que los docentes realicen un seguimiento exhaustivo del aprendizaje de los estudiantes y que éste sea conocido por ellos. La calificación numérica deja de ser el factor fundamental de la evaluación y el papel principal es tomado por el aprendizaje. Es importante acordar con los alumnos criterios de evaluación, realizar devoluciones permanentes, generar auto y coevaluaciones para que los alumnos comprendan el error como parte del proceso de aprendizaje y comprender sus fortalezas y debilidades para encarar la mejora.
Es importante reconocer en el marco de la evaluación formativa los distintos instrumentos en los que ésta se presenta y sus beneficios, los cuales abarcan tanto a docentes como a alumnos. Para que se puedan obtener los beneficios las prácticas de evaluación deben ser “…sostenidas en el tiempo, sistematizadas e incorporadas al trabajo diario”.
Los variados instrumentos de evaluación que brinda el enfoque estimulan la creatividad de los docentes, facilitan y adecuan los aprendizajes teniendo en cuenta las necesidades de cada alumno y son efectivamente aplicables a diferentes contextos. Cuando hablamos de instrumentos nos referimos a:
● Rúbricas: las rúbricas van a facilitar el aprendizaje, constituyen guías de evaluación tanto para el alumno como para el profesor. (Hay sitios de internet muy interesantes con ejemplos de rúbricas.)
● Portafolio. Permite guardar las evidencias del proceso, facilitando por lo tanto su progreso y apropiación de determinados conocimientos. Sirve para autoevaluarse, para la evaluación compartida, al permitir analizar profesor y alumno de forma conjunta la evolución del proceso. Cada alumno puede utilizar también para actividades de refuerzo, de ampliación, observar el avance, calificación dialogada… Estos portafolios pueden ser o no digitales.
● Diario de aprendizaje. Se puede incorporar al portafolio y constituye un instrumento para reflexionar sobre lo aprendido, aunque al principio será necesario guiarle por medio de preguntas metacognitivas: ¿Qué dificultades tengo?, ¿dónde puedo aplicar lo aprendido hoy en el aula?, ¿qué he aprendido?, ¿me ha costado?.. Este diario puede hacerse oralmente en una asamblea de clase guiada por el profesor.
● Lista de cotejo o checklist. Con ella los alumnos registran la ausencia o presencia de un aspecto, de un indicador.
Las palabras de Philippe Perrenoud manifiestan el verdadero sentido por el cual vale la pena el esfuerzo en la implementación del enfoque: …“La evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades, proponiendo una evaluación más abierta y diversificada: Evaluación auténtica”….
Respecto de la “Evaluación Auténtica”, seguimos lo señalado por Rebeca Anijovich y Graciela Capelletti en una reciente publicación, señalan un enfoque alternativo al de la evaluación tradicional. La evaluación auténtica: “se propone que los estudiantes sean evaluados por medio de tareas que tuvieran un significado en el mundo real, en situaciones de la vida cotidiana, abogando por el uso de los conocimientos aprendidos.” De esta manera, busca que la evaluación se dé en contextos aplicados, allí en donde los proyectos se han realizado o focalizado. Lo importante es que los estudiantes demuestren que han aprendido lo que se ha buscado aprender, dando respuestas reales en situaciones reales.
En síntesis
La pregunta inicial ha encontrado posiblemente varias respuestas creativas en ese producto final que completa el ciclo e invita nuevamente a la reflexión. Como en la vida misma, nunca dejamos de cuestionarnos, accionar y aprender.
Es momento de evidenciar aprendizajes, fundamentalmente hacia el interior del aula. Las rúbricas del proyecto cobran especial relevancia ya que sirven de guía para la reflexión y se incorporan al portfolio individual de actividades personales que dan cuenta de todo el proceso. Tanto los aspectos cognitivos como sociales e institucionales puestos bajo la lupa de la reflexión, debe redundar en conclusiones concretas de los protagonistas del proyecto.
ACTIVIDAD 5
De manera que, teniendo en cuenta alguna de las materias que dictas en tu escuela, plantees o recuperes alguno de los proyectos - no informe final, sino el planteamiento de la idea- para posibilitar el aprendizaje de tus estudiantes, siguiendo la estructura que te presento a continuación, el que no debería exceder las 2 páginas:1- Título del Proyecto
2- Materia/s, Año, Orientación de la Educación Secundaria
3- Problema: Se trata de una pregunta (recuerda que debe ser abierta- que no sea susceptible de responderse con SI, NO o un Número- y responder a una necesidad). Pueden ser varias o denominadas subpreguntas y estas sí pueden ser cerradas.
4- Tiempo estimativo
5- Objetivos (General - responde al Problema, los Específicos a las partes del problema o subpreguntas)
6- Metodología de Trabajo
7- Recursos
8- Viabilidad
9- Producto a alcanzar: ¿Qué van a aprender los estudiantes con este Proyecto? (Conocimientos, habilidades...)
10- Consideraciones Generales: ¿Qué deberías tener en cuenta para realizarlo que escape a esta estructura?
ABP Realizado:
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